Prispevek je namenjen razmisleku in predstavlja možno protiutež ustaljenim miselnim vzorcem. Za morebitne napake se avtor že vnaprej opravičuje.


Uporaba internetne tehnologije (IKT) v šolskem prostoru je predstavljena enostransko. Negativni učinki IKT-ja pogosto ostanejo zamolčani ali pa njihov pomen umetno zmanjšamo. Vtis je, da odločitve pogosto sprejemamo brez tehtanja plusov in minusov. Namen prispevka je predstaviti avtorjeve izkušnje in literaturo, ki podkrepita trditev, da je pri vpeljevanju novosti potrebna previdnost. Uporaba IKT-ja lahko negativno vpliva na učni proces in bralno-govorno razumevanje. Odvisnost uporabnika prav tako predstavlja nenaslovljeno težavo. Namesto kritično razmišljujočega učenca, se pod vplivom nesmotrne uporabe IKT-ja, razvija posameznik s slabšimi učnimi sposobnostmi, kar ima širši družben vpliv. Brez kritičnega razmisleka o vpeljevanju novosti so negativne posledice in vpliv na družbo nepredvidljivi.


Vsaka zgodba ima dve plati. Stvari, ki na prvi pogled delujejo kot čisto zlato, se lahko izkažejo kot polomija. Zamolčana plat ali nezaželenost pomislekov, ki jih na glas izrazimo, privedejo do stanja, kjer se odločitve sprejmejo brez resne diskusije in tehtanja posledic le-teh.“Z novim šolskim letom se začneta uporabljati noveli zakona o gimnazijah ter zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki prinašata nekaj novosti pri varstvu osebnih podatkov polnoletnih dijakov. Ti si bodo lahko po novem sami opravičili izostanek od pouka, prav tako bodo starši potrebovali njihovo soglasje, če bodo želeli vpogled v ocene.” Navedeno naj služi kot vzorčen primer nepremišljenosti in posledic, ki iz tega sledijo. Pravilnik [18], ki je v šolskem letu 2018/19 stopil v veljavo, je bil po kratkem obdobju veljave hitro dopolnjen. Izkazalo se je, da polnoletni dijaki prvotno dobrega namena niso razumeli v enaki luči. Zlorabe pravic so hitro postale vsakdanja praksa, reševanje težav pa v večjem delu preloženo na pleča razrednika. Kako je to povezano z internetno tehnologijo? Tudi tukaj smo učitelji pogosto v podrejenem položaju. Sledimo smernicam, ki jih pišejo drugi. Digitalne kompetence niso izjema. Vizija prihodnosti narekuje digitalno pismenega državljana. Po mnenju Zavoda Republike Slovenije igra šolstvo ključno vlogo. V svojem priročniku “DigiComp 2.1” na 70. straneh opisujejo kompetence, ki jih je potrebno razvijati. Večkrat je izpostavljen pomen digitalizacije družbe kot neizogibno dejstvo.[7] V devetih letih učiteljevanja postaneš pazljiv. Izkušnje narekujejo preudarnost in zadržanost. Vsak nov projekt obljublja dolgotrajne spremembe na bolje. Slabosti in pomisleki so preslišani ali predstavljeni kot nepomembni. Kritiko zadušimo, še preden poiščemo ustrezne rešitve.

IKT V ŠOLI 

Leta 2015 je 75 % japonskih osnovnih in srednjih šole v razredih še zmeraj uporabljalo klasično tablo s kredo kot osrednji medij poučevanja.[12] Težko je trditi, da Japonska kot tehnološka velesila, stvari prepušča naključju. Odgovor nam ponuja japonski pregovor “isoagaba maware”. V prevodu pomeni – »kadar se ti mudi, idi raje počasi«. Reševanje velikih izzivov nikoli ne sme biti hitro in nepremišljeno. Preverjene stvari se ne zavrže, ampak razvija. Novosti se vpeljuje pazljivo. Vsak korak se meri in beleži. Ugotavlja se smotrnost in presoja smiselnosti nadaljnje uporabe. Potrebna sta čas in potrpežljivost. Lastnosti, ki nista vrlini naše družbe. Ne strinjam se s politiko vpeljevanja “ad hoc” rešitev in IKT novosti. Trdim celo, da način poučevanja ob pomoči IKT-ja, lahko ima trajno negativne posledice za učenca. Kritično razmišljanje, kot eden osrednjih ciljev, ki bi jih šolstvo moralo razvijati, pri tem močno trpi. Posledice niso omejene samo na šolski prostor. Mobilno tehnologijo imajo učenci ob sebi večji del dneva. Mnogi jo ohranijo v bližini tudi v času spanca [1]. Na okolje, v katerem se šolsko in zasebno prelivata skozi skupno točko in posameznika spremljata na vsakem koraku, ima tehnologija pomemben vpliv na celostni razvoj. Učenje ne poteka samo v šolskih klopeh, ampak usvojene veščine koristimo širše. Kakovost učnih navad pomembno vpliva na kvaliteto pridobljenega znanja. Slabo znanje lahko vodi v popačeno samorefleksijo [25]. Metakognitivnost je ena ključnih lastnosti, potrebnih za razvoj kritičnega državljana. 

IKT IN BRALNO RAZUMEVANJE 

Leta 2013 so na Kitajskem objavili študijo, ki je spremljala bralne sposobnosti učencev tretjega, četrtega in petega razreda. Cilj raziskave je bil testirati bralno pismenost učencev [36]. V raziskavi so uporabili snov, ki so jo nekoč že preverjali. Definicij bralne pismenosti je veliko. Ena od njih pravi: »Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi«[3].Glede na različne vire, avtorji raziskave navajajo, da je bil delež le-teh od 2 % do 8 %. Sposobnost branja in posledično razumevanja je tesno povezana s sposobnostjo pisanja besedila. Dvig digitalne pismenosti, kjer osrednji vir informacij predstavlja internet in ključen učni pripomoček mobilna tehnologija, ima visoko ceno. Uporaba podobnih testov 10 oz. 20 let nazaj, je pokazala, da ima 40 % do 50 % aktualnih učencev četrtega in petega razreda  resne težave z bralnim razumevanjem. Kljub temu, da smo po navedbah raziskave PISA iz leta 2018 [32] še vedno – glede na druge – nadpovprečni, se zastavlja vprašanje, ali so rezultati v celoti upravičljivi? Komunikacijske veščine dijakov in bralno razumevanje dijakov tudi pri nas upada. Drugod po svetu prav tako zaznavajo padec bralnih (učnih) sposobnosti učencev. Pisanje že tisočletja predstavlja osrednji način beleženja informacij. Z vidika učne kakovosti je pisanje v primerjavi s tipkanjem superiorno [21, 31].

PISATI ALI TIPKATI? PRIMERJAVA DVEH METOD

Res je, da tipkanje poteka hitreje. Res je tudi, da je količina informacij, ki jih zajamemo, večja. Prav tako drži, da mnogim omogoči bolj berljivo vsebino[27, 29, 35]. A tehnologija ima tudi svoje slabe strani[26, 36]. Tipkanje negativno vpliva na učni proces in to v več pogledih: hitrost pisanja omogoči dobesedno beleženje informacij in tipkanje besedila poslabša sposobnost pomnjenja vsebine. Sam proces pisanja omogoči učencu, da stvari v procesu beleženja učinkoviteje pomni. Pisanje prav tako pozitivno vzpodbuja razvoj možganov in fino motoriko. Tako izkušnje kot literatura kažejo, da dijaki, ki niso sposobni tvoriti lastnih zapiskov, imajo večkrat težave z učnim procesom[20, 36]. Računalnik v tem primeru postane dvorezen meč. Namesto rešitve, nehote pospešujemo razvoj neučinkovitih (škodljivih) učnih navad[34 39, 40]. Ne glede na predmet, ki ga učitelj poučuje, je opazen padec kakovosti pisanja vsebin. Kot posledica družbenih omrežij in množične uporabe pogovornih aplikacij, se je pisava, kot tudi njena vsebina, opazno poslabšala. Kratice, sleng, emotikoni in neuporaba osnovnih slovničnih pravil, predstavljajo velik izziv za številne učitelje. Skromen besedni zaklad vodi v pomanjkljivo razumevanje problemov. Zmožnost uspešnega reševanja težav je neposredno odvisna od količine znanja, ki ga učenec premore. Površno znanje, ki je lahko posledica prekomerne in neustrezne uporabe mobilne tehnologije, ovira globlje razumevanje snovi [35]. Toliko bolj je presenetljivo, da podatkom navkljub, mnoge države širom sveta razmišljajo, ali pa ukinjajo pisanje z roko v nižjih razredih osnovnih šol npr. Finska in ZDA (46 od 52 zveznih držav). Prva velja kot vzorčen primer, ki mu sledi večji del Evrope. Med razlogi za opuščanje pisanega besedila se navaja, da IKT tehnologija nima potrebe po znanju tovrstnih veščin. Po drugi strani se zdi, da pozabljamo (ignoriramo?) pozitivne učinke pisanja, ki smo jih prej navedli. Kljub temu, da pisano in tipkano besedilo predstavljata podobno zadevo, pa nista enaki. Možganske poti, ki delujejo pri enem in drugem so različne. Trditev je podkrepljena s podatki – v raziskavi so primerjali različne skupine predšolskih otrok in njihove učne sposobnosti. Med drugim so spremljali tudi kakovost učnega procesa v skupinah učencev, ki so besedilo tipkali ali pisali. Ugotovitve poznavalcev niso presenetile. Pisana črka pri otrocih vzpodbudi višjo stopnjo kognitivnih procesov in posledično pozitivno vpliva na razvoj bralno-pisnih sposobnosti. 

MISELNI NAPOR

Eden osnovnih načinov, kako poteka učni proces, je miselni napor. Delovni proces, ki prisili možgane k aktivaciji višjih kognitivnih centrov in sodelovanju različnih delov organa med seboj. Globlji kot je učni proces, bolj kot je utrudljiv, višja je stopnja pomnjenja in dojemanja “širše slike”[9, 12, 27]. To je osnova učinkovitega učenja[25]. IKT zaradi narave mobilnih naprav povzroča, da informacije predelujemo površinsko. Nenehno skakanje med aplikacijami in drugimi tipi opravil ustvarja linearen miselni proces[4, 6, 8, 15, 22, 33]. Zaradi pomanjkanja miselnega napora so podatki, ki si jih zapomnimo, površni in onemogočajo učinkovit miselni proces.[33, 38] Učenci, ki v procesu učenja uporabljajo prenosnike ali mobilne naprave za vodenje zapiskov, so se pri testih v vseh pogledih (z izjemo količine zabeleženih podatkov), odrezali slabše od klasičnega načina vodenja zapiskov – pisalo in papir [14, 19, 31, 33].

ZASVOJENOST IN IKT

Zasvojenost” je težava, ki jo redko omenjamo. Neradi o njej govorimo, kljub temu, da predstavlja resen družbeni problem. Mobilne naprave in aplikacije stremijo k maksimalnemu izkoristku. Želja je, da jih uporabljaš čim več.
Južna Koreja je ena vodilnih držav po obsegu uporabe IKT-ja med mladimi, starimi 10-19 let. Ugotovljena stopnja zasvojite se je od leta 2011 iz 11,4 % dvignila v vsega dveh letih na 18,4 % [5]. Na podlagi uradno dostopnih podatkov, obstoječih za Nemčijo, je ocenjeno, da je v državi približno 500,000 zasvojencev z IKT-jem. Tudi podatki za Slovenijo kažejo podobne trende [33].

VPRAŠLJIVA UČINKOVITOST IKT-ja

Kljub temu, da industrija internetne tehnologije, kot tudi izobraževalne ustanove, v odločanju vedno znova zatrjujejo, da je IKT nujen sestavni del učnega procesa, ga empirični podatki, kot tudi lastne izkušnje, ne potrjujejo. Pomenljiv je podatek, da je mednarodna raziskava PISA-e (250,000 učencev, starih 15 let) pokazala, da računalnik v istem prostoru, kjer poteka učni proces, niža učni uspeh [39]. Tudi druge raziskave, pridejo do podobnega zaključka. Uporaba IKT-ja v najboljšem primeru nima pozitivnega učinka na učni proces. Po drugi strani pa je dobro vzpostavljena obratno sorazmerna povezava (asociativno in korelacijsko) med uporabo mobilne tehnologije in učnim uspehom [2, 4, 6, 8, 10, 13, 14].
Novosti so kot začimbe. Nujne v majhnih količinah, a neužitne v večjih. Todd Oppenhemier je pred skoraj 20. leti razblinil mit o učinkih interneta [11]. Na osnovi obstoječih podatkov je dokazal, da internet, v nasprotju s širšim prepričanjem, ne vzpodbuja učnega procesa in to kljub brezmejnemu viru podatkov. Prav nasprotno, spreminja način miselnega procesa. Internetni paradoks, kot ga je poimenoval, je ob objavi dobil široko medijsko pozornost, a žal ga danes redki poznajo.
Kljub dokazom, naša družba odprto kritiko nerada sprejema. Posamezniki, ki izrazijo dvom, so pogosto označeni kot nazadnjaški. Kljub očitkom, podatkom iz literature ne gre oporekati [4, 9, 11].

SKLEP

Vloga učitelja je, da kritično presodi novosti. IKT tehnologija je neizogibna. Evropska unija navaja digitalizacijo družbe kot eden osrednjih ciljev bližnje prihodnosti. Nepremišljena in prostodušna uporaba tehnologije v šolskem prostoru ima lahko izrazito negativen učinek na učni proces. Posebej dovzetni so mlajši, ki imajo zaradi strme učne krivulje večje posledice. Vendar se tukaj ne konča. Tudi dijaki in kasneje študenti, ki bi morali vedeti bolje, nezdrave učne navade nadaljujejo in nadgrajujejo. V luči prispevka je želja vzpodbuditi razmislek o tem – kakšno šolo hočemo? Vprašanje, iz katerega neposredno izhaja naslednje – kakšne državljane želimo?

Uroš Mikolič

LITERATURA IN VIRI

  1. Adachi-Mejia, A. M., Edwards, P. M., Gilbert-Diamond, D., Greenough, G. P., & Olson, A. L. (2014). Txt me I’m only sleeping: adolescents with mobile phones in their bedroom. Family & community health, 37(4), 252-257. 
  2. Angrist, J., & Lavy, V. (2002). New evidence on classroom computers and pupil learning. The Economic Journal, 112(482), 735-765.
  3. Beganović, A. S. Digitalna in bralna pismenost za digitalno branje.
  4. Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927-931.
  5. Bucik, N. (2012). Nacionalna strategija za razvoj pismenosti/online. Retrieved on 10th August.
  6. Calderwood, C., Ackerman, P. L., & Conklin, E. M. (2014). What else do college students “do” while studying? An investigation of multitasking. Computers & Education, 75, 19-29.
  7. Carretero, S., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2017). The Digital Competence Framework for Citizens. Publications Office of the European Union.
  8. Chen, Q., & Yan, Z. (2016). Does multitasking with mobile phones affect learning? A review. Computers in Human Behavior, 54, 34-42.
  9. Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of verbal learning and verbal behavior, 11(6), 671-684.
  10. Cuban, L., & Kirkpatrick, H. (1998). Computers Make Kids Smarter–Right?. Technos, 7(2), 26-31.
  11. Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, D. M., & Vaughan, E. B. (2011). Fortune favors the (): Effects of disfluency on educational outcomes. Cognition, 118(1), 111-115.
  12. Ermeling, B. (2015). Lessons learned from a chalkboard: Slow and steady technology integration. Teachers College Record. www. tcrecord. org.
  13. Fairlie, R. W. (2005). The effects of home computers on school enrollment. Economics of Education review, 24(5), 533-547.
  14. Fried, C. B. (2008). In-class laptop use and its effects on student learning. Computers & Education, 50(3), 906-914.
  15. Grinols, A. B., & Rajesh, R. (2014). Multitasking with smartphones in the college classroom. Business and Professional Communication Quarterly, 77(1), 89-95.
  16. Herbert, W. (2014). Ink on Paper: Some Notes on Note Taking. Association for Psychological Science.
  17. Hill, L., Rybar, J., Styer, T., Fram, E., Merchant, G., & Eastman, A. (2015). Prevalence of and attitudes about distracted driving in college students. Traffic injury prevention, 16(4), 362-367.
  18. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV13431 (19.6.2020)
  19. Hu, W. (2007). Seeing no progress, some schools drop laptops. The New York Times, 4(05).
  20. James, K. H., & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in neuroscience and education, 1(1), 32-42.
  21. Kiefer, M., Schuler, S., Mayer, C., Trumpp, N. M., Hille, K., & Sachse, S. (2015). Handwriting or typewriting? The influence of pen-or keyboard-based writing training on reading and writing performance in preschool children. Advances in cognitive psychology, 11(4), 136.
  22. Kraushaar, J. M., & Novak, D. C. (2019). Examining the affects of student multitasking with laptops during the lecture. Journal of Information Systems Education, 21(2), 11.
  23. Kraut, R., Kiesler, S., Boneva, B., Cummings, J., Helgeson, V., & Crawford, A. (2002). Internet paradox revisited. Journal of social issues, 58(1), 49-74.
  24. Kraut, R., Patterson, M., Lundmark, V., Kiesler, S., Mukophadhyay, T., & Scherlis, W. (1998). Internet paradox: A social technology that reduces social involvement and psychological well-being?. American psychologist, 53(9), 1017.
  25. Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of personality and social psychology, 77(6), 1121.
  26. Lenhart, A., Arafeh, S., & Smith, A. (2008). Writing, technology and teens. Pew internet & American life project.) Dillon, S. (2008). In test, few students are proficient writers. The New York Times
  27. Longcamp, M., Boucard, C., Gilhodes, J. C., & Velay, J. L. (2006). Remembering the orientation of newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing. Human movement science, 25(4-5), 646-656.
  28. Longcamp, M., Hlushchuk, Y., & Hari, R. (2011). What differs in visual recognition of handwritten vs. printed letters? An fMRI study. Human brain mapping, 32(8), 1250-1259.
  29. Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. T., & Velay, J. L. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta psychologica, 119(1), 67-79.
  30. Mikulak, A. (2014). Getting It in Writing. APS Observer, 27(7).
  31. Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological science, 25(6), 1159-1168.
  32. PISA 2018: program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk: nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja / [uredila Klaudija Šterman Ivančič]. – 1.izd., 1. natis. – Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2019
  33. Podobnik, U. (2006). Zasvojenost z mobilnim telefonom : diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede .
  34. Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Computers & Education, 62, 24-31.
  35. Smoker, T. J., Murphy, C. E., & Rockwell, A. K. (2009, October). Comparing memory for handwriting versus typing. In Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting (Vol. 53, No. 22, pp. 1744-1747). Sage CA: Los Angeles, CA: SAGE Publications.
  36. Spitzer, M. (2014). Information technology in education: Risks and side effects. Trends in Neuroscience and Education, 3(3-4), 81-85.
  37. Tan, L. H., Spinks, J. A., Eden, G. F., Perfetti, C. A., & Siok, W. T. (2005). Reading depends on writing, in Chinese. Proceedings of the National Academy of Sciences, 102(24), 8781-8785.
  38. Tan, L. H., Xu, M., Chang, C. Q., & Siok, W. T. (2013). China’s language input system in the digital age affects children’s reading development. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(3), 1119-1123.
  39. Woessmann, L., & Fuchs, T. (2004). Computers and student learning: Bivariate and multivariate evidence on the availability and use of computers at home and at school.
  40. Xu, J. (2015). Investigating factors that influence conventional distraction and tech-related distraction in math homework. Computers & Education, 81, 304-314.